托馬斯-庫恩（Thomas Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中首次提出了“范式”（Paradigm）這一概念，并將之定義為有關(guān)科學(xué)的思維方式及信仰體系。而當(dāng)與現(xiàn)行范式相悖的證據(jù)積累到一定程度，并達(dá)到“引爆點”（TippingPoint）時，就會發(fā)生范式轉(zhuǎn)換（ParadigmShift）。

同樣，“培訓(xùn)”作為一個不斷發(fā)展的實踐領(lǐng)域，歷經(jīng)一連串的范式轉(zhuǎn)換，也相繼出現(xiàn)了八個不同的范式。每一個范式都包含了培訓(xùn)領(lǐng)域不同發(fā)展階段的名稱、目標(biāo)、實現(xiàn)目標(biāo)的基本途徑、培訓(xùn)師的角色、學(xué)習(xí)者的角色等方面的假設(shè)。

范式一：非正式培訓(xùn)（Informal Training）

在第一個關(guān)于培訓(xùn)領(lǐng)域的系統(tǒng)性研究誕生之前，這個領(lǐng)域甚至不被認(rèn)為是一門學(xué)科。沒有人會自稱為“培訓(xùn)師”，培訓(xùn)通常被認(rèn)為是每一位管理者的職責(zé)之一，完全通過非正式的方式在工作崗位中完成。

在多數(shù)組織里，新員工被招募進來后，其直屬上級通常會責(zé)無旁貸地承擔(dān)起教育新人的作用。有時，組織也會把新員工和資深員工搭配在一起工作。這種形態(tài)的培訓(xùn)，是基于一個古老的假設(shè)，即人們可以通過簡單地追隨和模仿比自己資深或優(yōu)秀的人來完成學(xué)習(xí)——穴居時代的人類就是用這種方式，教會年輕一輩如何狩獵。

然而，此時的培訓(xùn)多是無體系、無計劃的簡單在職訓(xùn)練（On-the-job Training），并沒有根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要加以規(guī)劃，沒有標(biāo)準(zhǔn)化的培訓(xùn)課程和計劃，因此，很難保持培訓(xùn)的一貫性。盡管人們意識到需要盡快把“菜鳥”轉(zhuǎn)變?yōu)槭炀殻ǜ�富生產(chǎn)力）的員工，但培訓(xùn)大多數(shù)時候仍然只是一種權(quán)宜之計。

在美國，大約在第一次世界大戰(zhàn)時期，為了適應(yīng)整個國家從和時期向戰(zhàn)爭狀態(tài)轉(zhuǎn)換的需要，有計劃地在職訓(xùn)練開始出現(xiàn)，為的是有意識地縮短新雇員的適應(yīng)期（通常意味著缺乏生產(chǎn)力的時期），讓他們盡快成為合格的員工。

即使到了今天，提高在職訓(xùn)練的系統(tǒng)性和計劃性依然是培訓(xùn)當(dāng)中的一個重要課題，也被證明是最容易展現(xiàn)投資報酬率的一個領(lǐng)域。

范式二：培訓(xùn)／培訓(xùn)與發(fā)展（Training/ Training and Development）

培訓(xùn)領(lǐng)域此時就被稱做“培訓(xùn)”或者“培訓(xùn)與發(fā)展”。盡管上級和管理者依然承擔(dān)著培訓(xùn)下屬的一部分職責(zé)，但培訓(xùn)師在培訓(xùn)過程當(dāng)中扮演著有別于員工上級和其它管理者的特殊角色。此時，學(xué)習(xí)者是培訓(xùn)工作所要改變的目標(biāo)，培訓(xùn)要使員工掌握所需的知識、技能和態(tài)度，使他們變得更富生產(chǎn)力，轉(zhuǎn)變被動學(xué)習(xí)的角色。

當(dāng)然在那個時期，許多人會問一個問題，甚至到今天這一問題還時常被人問起：教育和培訓(xùn)的差別是什么？這個問題的答案是：教育是提供學(xué)習(xí)者一般性的、廣泛的知識，而培訓(xùn)的目標(biāo)是在特定工作情境、特定企業(yè)文化背景下，教給人們特定的知識或技能，以提高生產(chǎn)力。

因此，教育更像是汽車的車頭燈，照射范圍很廣；而培訓(xùn)卻僅僅聚焦在與增進員工生產(chǎn)力有關(guān)的方面，它更像是激光，愈集中愈好。

范式三：人力資源開發(fā)（Human Resource Development）

HRD這個詞最早由喬治華盛頓大學(xué)教授倫納德。納德勒（Leonard Nadler）提出。與“培訓(xùn)”不同，HRD在該研究中被明確定義為“一種結(jié)合了培訓(xùn)與發(fā)展、組織發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展的整合途徑”。

在這一范式中，個人和團體都是需要改變的對象。整個HRD領(lǐng)域的目標(biāo)是通過培訓(xùn)來改變個人、通過職業(yè)生涯發(fā)展使個人為升遷做好準(zhǔn)備，以及通過團體和組織的改變來塑造良性的工作環(huán)境，確保培訓(xùn)能夠緊扣具體的工作實踐。

在組織內(nèi)部推動新學(xué)習(xí)技術(shù)的過程中，HRD專業(yè)人員的特殊角色、能力需求以及績效衡量標(biāo)準(zhǔn)也成為了學(xué)者考察的對象，同時，也預(yù)見了新科技對培訓(xùn)領(lǐng)域與日俱增的重要性。

范式四：人員績效改善（Human Performance Improvement）

范式四階段，績效咨詢師或被稱之為HPI的人員，可以是任何一個懂得應(yīng)用HPI相關(guān)理論和方法的人。培訓(xùn)領(lǐng)域的核心議題是改善工作表現(xiàn)，而不是“學(xué)習(xí)”。

HPI的目標(biāo)是分辨人員績效問題背后存在的根本原因，再開出合適的“藥方”來解決問題。“藥方”對應(yīng)的是深層的病因（績效問題背后的根源）而不是表面癥狀。因此，在這一范式下，關(guān)注的重點是解決問題，而不是提升能力或?qū)ふ野l(fā)展機遇。

范式五：職場學(xué)習(xí)與績效（Workplace Learning and Performance）

職場學(xué)習(xí)與績效（WLP）被定義為以提升個人和組織績效為目的，綜合運用學(xué)習(xí)以及其它措施的一種整合途徑。WLP運用系統(tǒng)性的績效分析程序，并對個人、團體和組織的需求做出回應(yīng)。WLP同時也通過衡人員、道德、科技和操作等層面的關(guān)注，來實現(xiàn)一種正面的、積極進取的變革。

WLP人員一般是學(xué)有精專的資深人士，多半擁有培訓(xùn)背景。WLP的關(guān)注重點從“培訓(xùn)”（以人）轉(zhuǎn)向“職場學(xué)習(xí)”（人們必需在職場環(huán)境下主動學(xué)習(xí)，以提高績效）。在這個范式下，學(xué)習(xí)可以在多元化的環(huán)境中產(chǎn)生——在職的、脫崗的、偶然的，以及通過工作經(jīng)驗而發(fā)生的。

WLP人員應(yīng)該懂得如何促使學(xué)習(xí)發(fā)生，而學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識到自己在學(xué)習(xí)當(dāng)中要承擔(dān)更多的責(zé)任。管理者也應(yīng)該更主動地參與到正式和非正式學(xué)習(xí)的規(guī)劃、執(zhí)行以及評估工作中。WLP的最終目標(biāo)是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織，讓學(xué)習(xí)成為一種改善個人、團體和組織績效的手段。

范式六：職場學(xué)習(xí)者（The Workplace Learner）

當(dāng)培訓(xùn)發(fā)展至職場學(xué)習(xí)者范式階段，研究者仍在關(guān)注哪些能力有助于員工實時學(xué)習(xí)，以解決工作中的問題。一項小規(guī)模的研究就把焦點從培訓(xùn)師轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)者身上，該研究最后定義了員工“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”所需的基本能力。另一項研究則探討了什么樣的組織特點會促進或阻礙員工在崗位上的主動學(xué)習(xí)。這兩項研究都被收錄在《職場學(xué)習(xí)者》（The Workplace Learner，Rothwell，2002）一書中。

在這一范式中，過去曾被稱為培訓(xùn)師的專業(yè)人員，應(yīng)該把重點轉(zhuǎn)向如何協(xié)助員工更好地自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的靈活性成為個人和組織成功的關(guān)鍵。這意味著這個領(lǐng)域的專業(yè)人員應(yīng)該成為員工自我學(xué)習(xí)的催化者、資源提供者及促進者。

同時，學(xué)習(xí)者也必須不斷增進自身的學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)人類知識的快速變遷。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，人類的知識每三年就會更新一次，而且所謂的“人類知識半衰期”的期限還在縮短。事實上，全世界的信息生產(chǎn)速度每年都會提高30%.

此時，培訓(xùn)師以及其他人員所面臨的挑戰(zhàn)，就在于如何協(xié)助員工提高持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。

范式七：學(xué)習(xí)與績效（Learning and Performance）

在范式七階段，培訓(xùn)被稱作“學(xué)習(xí)與績效”（L&P）。L&P人員一般也是擁有培訓(xùn)背景的專業(yè)人士，而此時，培訓(xùn)的重點是“任何形式的學(xué)習(xí)”，即把有組織的學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)及附帶學(xué)習(xí)（IncidentalLearning）都包含在內(nèi)。其中，非正式學(xué)習(xí)指基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，而附帶學(xué)習(xí)則是經(jīng)驗的副產(chǎn)品。

這一范式認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以發(fā)生在工作當(dāng)中、工作之外、網(wǎng)絡(luò)上，以及其它很多場合。L&P專業(yè)人員必須使學(xué)習(xí)計劃與組織的戰(zhàn)略及員工個人生涯目標(biāo)相匹配。同時，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識到自己在學(xué)習(xí)當(dāng)中要承擔(dān)更多責(zé)任。

與WLP范式相同，管理者們也應(yīng)該更主動參與到正式和非正式學(xué)習(xí)的規(guī)劃、執(zhí)行及評估工作中。而這個范式的最終目標(biāo)同樣也是創(chuàng)造學(xué)習(xí)型組織，讓學(xué)習(xí)成為一種改善個人、團體和組織績效的手段。

范式八：社會化學(xué)習(xí)能力（Social Learning Competencies）

培訓(xùn)領(lǐng)域最新關(guān)注的是社會化學(xué)習(xí)（Allen & Naughton，2011）。Twitter、Facebook、LinkedIn、Plaxo等社交媒介，使人們更容易跨越時空障礙，從各式各樣的人身上學(xué)習(xí)。盡管社交媒介的功能遠(yuǎn)不止于學(xué)習(xí)，也具有約會、閑聊、建立人脈等用途，但這類媒介確實能用于促進和催化學(xué)習(xí)。

此階段探討了兩個簡單的問題：一是社會化學(xué)習(xí)的興起，對學(xué)習(xí)與發(fā)展專業(yè)人員意味著什么；二是在新的范式下，學(xué)習(xí)與發(fā)展專業(yè)人員需要具備什么樣的能力。

為了回答這兩個問題，美國培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會（ASTD）委托學(xué)者進行了研究：首先，回顧了現(xiàn)有關(guān)于社會學(xué)習(xí)的研究和其它文獻，繼而對一部分科技領(lǐng)袖和認(rèn)證學(xué)習(xí)與績效（Certified Learning and Performance，CPLP）專業(yè)人員進行焦點團體訪談。

此項研究表明，社交媒介能夠被用于學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)與績效專業(yè)人員必須能夠熟練運用社交媒介工具。同時，還必須能夠克服公司高管層的反對，在組織內(nèi)部普及對社交媒介的使用。

對不同范式的思考

范式轉(zhuǎn)換使得實務(wù)界人士愈來愈難在快速變化的行業(yè)環(huán)境中保證競爭力，也使得學(xué)術(shù)界愈來愈難保證課程的實用性和新穎性。除了前面已經(jīng)闡述的范式外，對于曾經(jīng)被稱為“培訓(xùn)”的這個領(lǐng)域，還有其它的一些研究角度。

例如，探討利益相關(guān)者希望能從培訓(xùn)中獲得什么，如果培訓(xùn)人員未能滿足利益相關(guān)者的期望，那么培訓(xùn)往往不能起到應(yīng)有的效果；探討培訓(xùn)人員之間的特質(zhì)差異，因為最優(yōu)秀員工（即模范）的生產(chǎn)力是一般員工的二十倍。

此外，科技使得溝通更加便利且不受時空的限制，也使得培訓(xùn)人員更能夠自由地分享知識和經(jīng)驗。未來，我們可以預(yù)測培訓(xùn)這個領(lǐng)域?qū)�會持續(xù)受到復(fù)雜多變的科技的影響。

對人力資本重要性的認(rèn)識也在影響著培訓(xùn)這一領(lǐng)域，人才管理不再只是一句口號。事實上，許多企業(yè)領(lǐng)袖都已認(rèn)識到，人才是企業(yè)競爭優(yōu)勢最重要的來源，人是唯一具有創(chuàng)造力，能夠發(fā)現(xiàn)新商機，利用新科技和新方式服務(wù)客戶的資源。對人才獲取、開發(fā)和留任方面投入的持續(xù)增長，也將會對培訓(xùn)領(lǐng)域產(chǎn)生長久的影響。