馮恩洪

人物介紹：

馮恩洪：1945年出生，畢業于華東師范大學。曾任上海建中學校長、建（集團）學校總校長，現任中國教育學會學校文化研究分會副理事長，中國好課堂項目辦公室主任，上海師范大學、華東師范大學、復旦大學管理學院客座教授。

曾被評為全國模范班主任，上海市特級教師，上海市優秀教師標兵，上海市勞動模范，全國教育系統勞動模范；曾四次被評為感動中國教育改革十大風云人物；六次獲得全國及上海市教育科研一、二等獎；代表著作有《探索明天的教育》《創造適合學生的教育》等。

假如說學校教育是一個有機的生命體，那么基本的組成細胞就是課堂。

今天的課堂決定20年后中國的命運。

課堂是實現教育目的的主要手段。

在基礎教育階段，學生的學習生涯由大約16800節課構成，因此，先有課堂的質量后有教育的質量，沒有課堂的質量就談不上教育的發展。

到2017年端午節前，我在中國大地上累計聽了4842節課。其中不乏學生敢于參與、樂于表達、活力四射，老師“胸中有書、目中有人”的好課。教師從知識的講授者，轉變為課堂的組織者和引領者。這樣的課堂變化催人奮起，令人振奮，然而更多的“家常課”卻引起我的深思。在大量聽課的基礎上，我深刻感受到，在對課堂的認識和把握這個要害問題上，我們尚欠火候。

“一節課應該怎么上？”這是一個教師職前準備不足、職后發展失之偏頗的命題。坦率地說，我們的師范教育接地氣不足，給學生的是很多教育的原理，而圍繞“上好一節課”的實踐能力，師范大學重在方向的引領，缺乏能力的訓練。師范生走上工作崗位以后，又進入了“教無定法”的認識誤區。“教有常法，教無定法，貴在得法”，是有邏輯順序的。“教無定法”在完整的語言環境里，毋庸置疑是對的。然而一個師范生由自然人轉變為職業人的過程，不是跳過“教有常法”探索“教無定法”的過程，而是先要走進“教有常法”，然后淡出“常法”，才能進入“教無定法”的境界。當教的“常法”和個人的特質結合起來，這樣的老師就具備成長為當代教育家的基礎和潛質了。對課堂“常法”進行徹底的本質探尋，才能避免在一節課怎么上的問題上陷入苦惱的深淵。

三個維度決定一節課應該怎么上

第一個維度是教材。教材承載教學內容，教學內容決定這節課應該怎么上。第二個維度是學情，教學目的指向學生，實現教學目的要搞清學情，不知道學生在哪里，只追求學生到哪里，何談有效教學？第三個維度是教育的時代特點，不同的時代教同樣的內容，教同樣年齡的學生，教法相同還是應該不同呢？農耕經濟時代一節課如何上，與工業經濟時代、移動互聯網時代相比較，有同也有異，同的是教材內容，不同的是社會發展、科技進步對接班人的不同要求。

中國的課堂教學，書本中心的味道很濃，從目前的課堂呈現來看，三個維度中，教材決定一節課怎么上相對比較清晰，學生在哪里、時代特點要求到哪里，這兩個維度都有所忽略。從這個意義上說，我們現在的課堂教學是教書而不是用書教。

教師的教學設計常常是教師鉆研教材的結果，來源于教師的主觀。走進學生發展為本的課堂，問題是教學的起點，問題反映“學生在哪里”。教學設計不應源自教師的主觀，而應依據來自學生的客觀。好課堂的美，不是完美，而是缺陷美。這是一個不該忽略而被很多教師忽略的維度。實踐證明，這也是妨礙教學質量提升的重要環節。

現在回憶起來，幾年前，美國人在教育網站上提出一個問題：我們的孩子生在移動互聯網時代，我們的孩子就業在移動互聯網時代，我們的孩子退休還在移動互聯網時代。想讓孩子們在移動互聯網時代收獲幸福人生，和工業經濟時代、農業經濟時代一樣還是不一樣？上千萬個美國家庭卷入這場討論。他們的選擇結果是：移動互聯網時代是能力比知識更重要的時代。美國人認為，移動互聯網時代的幸福人生離不開自我管理能力、信息處理能力、有效表達能力、溝通協作能力、正確能力、好奇心、想象力和創新變革能力。走進移動互聯網時代，美國人的幸福人生離不開這幾種能力，在中國難道不是這樣嗎？這一場討論啟示我們：教育是有鮮明的時代性的，優秀的教育是屬于時代的。

想通大道理才能做好小事情：一節好課由三個維度決定，只有明晰了三個維度的坐標，才能上好一節具體的課。從這個角度看，重視教育就要重視課堂，關注教育就要關注課堂，領導教育就要領導課堂。絕對不能學問越高離課堂越遠，職務越高離課堂越遠，那是教育發展的誤區。

三個要素決定一節課是否能上好

中國是人口大國，但還不是人力資源強國。承擔人口大國發展成為人力資源強國重任的是中國的基礎教育，有什么樣的課堂就有什么樣的國民素質。從某種意義上來講，中國人口眾多卻人力資源不足的重要原因是教育陷入了誤區。

承擔人力資源重任的教育，在課堂教學過程中首先要注入問題要素。一個民族的創新變革的能力，說到底就是發現問題和解決問題的能力。學生的問題意識與能力要從課堂中來。課堂不能沒有問題，課堂教學的過程就是教師無疑時導向有疑，有疑時導入無疑的過程。學生獲得新知的過程，不意味著要教師全部講授。通過有效預，新知識可以分成兩部分，學生看得懂的新知識和學生看后起疑的新知識。看后起疑的新知識就是問題，問題是有效教學的起點，沒有問題就沒有高效的課堂。教師不知道學生在哪里的原因是不知道來自學生的問題，課堂只能是演繹推理的教學。當一個教師重復學生已會的知識的時候，這個課堂的高效就要受到質疑。

全國各地許多教師問我：“我也想讓學生提問，我給了他們時間，他們提不出問題，白白浪費了時間，怎么解決？”發現問題的能力靠的是遺傳基因嗎？發現問題的能力在于后天的訓練，沒有有效的訓練哪有發現更好問題的能力呢？從我在全國11個省市實踐的情況看，更值得我們重視的不是學生提不出問題，而是面對來自學生的諸多問題，教師理論準備、專業素養和課堂駕馭能力不足，篩選不出最有價值的問題。

我曾經在海南聽小學一年級的語文課《司馬光砸缸》。上課到第13分鐘，生字教學結束以后，小朋友主動提問，提的第一個問題是“小朋友掉進缸里以后，其他小朋友都慌了，司馬光也是小朋友，司馬光為什么沒慌？”那天是10月21日，6歲的孩子，入學不到兩個月，已經能發現最有價值的問題。更值得我們思考的是，那天的執教者是海南大學本科畢業生，被孩子們問住了，因為大學里沒講過“司馬光為什么沒慌”。這個案例提醒我們，不要懷疑孩子們發現問題的能力，如何面對孩子們提出有價值的問題，對教師的專業教學素養將是一個有力的挑戰。

課堂要注入的第二個要素是合作。新加坡政府把走進移動互聯網時代，讓500萬新加坡人學會合作，作為新加坡持續繁榮的立國之本。當新加坡把發現合作的價值當作立國之本的時候，我們炎黃子孫似乎不應該再把合作置于教學之術的低水上了。集體智慧永遠高于個人智慧，一個人不能解決的問題，不代表四到六個人不能解決，讓學生從小在老師的帶領下誘發合作的需要，參與合作的過程，享受合作的成果，養成合作的慣。

課堂是由教材、教師、學生三個基本因素組成的。教材是教師無法選擇的，學生卻是有差異的。同一間教室里，有差異的學生拿著無差別的教材，這就形成了一對矛盾。教材是標準的，標準是重要的；學生需要合適的學習內容，合適比標準更重要。面對相同的教材、有差異的學生，讓每一個有差異的學生都實現發展，課堂需要第三個要素??合適。常識告訴我們，讓有差異的學生都得到發展，是在最發展區里實現的。學習能力不同的學生，最發展區是不同的。在這種前提條件下，如果是“教書”，一定會出現好的學生吃不飽，學困生消化不良的現象；如果是“用書教”，一切就會另當別論了。課堂需要結束“教書”，走進“用書教”，給每一個有差異的學生設置“伸出手來夠不到，跳起來能夠得著”的目標。如果我們能控制合適，課堂上就不會出現厭學現象。厭學說到底是學習目標不合適造成的。

從實踐出發，我認為：一節好課是問題引領的課，是合作探究的課，是控制合適、走出“教書”、走進“用書教”的課。

兩個途徑幫助教師走進好課堂

改變教育就要改變課堂，改變課堂首在改變教師。改變教師，全世界都使用的相同的方法是教師入職后的繼續教育。從人民群眾熱切希望提高教育質量的角度看，改變教師、幫助教師的目的是為了成就學生。改變課堂的方法是短線，短線著力于當下；教師專業素養提升是長線，長線著眼于未來，有效的繼續教育要既抓長線也抓短線。

15年來，我在中國大地上實踐“中國好課堂”活動，成功地幫助1400所中小學改變了課堂。在這個過程中，我懂得了一個道理，沒有教師不想把課上好，沒有教師不想把學生教好，這是我們評價當前教師隊伍的出發點和歸宿。相信大多數教師有教育理想，有道德良知，有實驗精神，這是我們幫助教師的出發點。尊重人、研究人、滿足人才能提高人。因此，幫助教師也要用教師喜聞樂見的形式。

教師們不是生活在概念和理論中，他們每天接受的事情都是具象的，引導教師轉變課堂行為，要針對教師的特點。教師們這樣評價只有抽象沒有具象的繼續教育：學習中聽得熱血沸騰，回到講臺上一頭霧水。幫助教師在實踐中成長，讓教師潛能釋放的、有效的繼續教育，才是適合的、有意義的繼續教育。中國教育界重視繼續教育的大方向是對的，然而對什么是合適的繼續教育方式研究不夠。這個合適既要有抽象的引領，也要有具象的指導；既要有引領，也要有教學行為的具體幫助。必須針對教師們想要在課堂上實現教學目的、卻不知道自己的學生在哪里、陷入“教書”卻走不進“用書教”的現狀進行突破。

途徑之一：通過有效的教研，幫助老師養成二次備課的慣。第一次備課備教材，備教材是為了指導學生有效預。目前指導有效預的方式有導學案，有10分鐘微視頻，有問題發現法等，這都是指導學生有效預的手段。重點在學生有效預以后，教師要能夠通過有效預的檢查，掌握學生的預情況，結果毫無疑問會三分天下：一是全班都對的，全班都會的不需要老師講，全班全會的問題老師還要掛在嘴上就不是高效的課堂。二是有人對有人錯的，有人對有人錯的要組織學生合作探究，讓學生自己教育自己，糾正錯誤，擁抱成功。三是個別問題全班全錯的，全班全錯的，合作討論的基礎不存在，老師應該在引導啟發的前提下講授。基于學情的掌握，教師進行第二次備課，基于學習目的導出最佳問題，設置問題解決的路線圖。這樣的課堂就不是“胸中有書、目中無人”，而是高效率的好課堂。當然，二次備課“幫助老師，成就學生”是一個過程，會出現各種各樣的實際問題，但是好的課堂從來不是追求完美的，中國好課堂的價值取向是追求缺陷的美。

途徑之二：對“合作與合適”結合的研究。基于合作，需要課堂實現理念與行為的轉變。現在的課堂，老師是教班的，未來能不能從教班走向教組？老師要把學生組織起來，引導有領導力的學生爭當學習小組長，形成小組文化，課堂植入即時評價、有效激勵的元素，這樣我們的教師就能結束教班，走進教組。

基于合適，需要提高教師讀懂課程標準和教材的能力。一門學科知識點有多少，能力要求是什么，這是國家標準，國標是相同的；學生的起點不同，知識點不等于合適點，合適點在哪里，這是校標，是因校而異的。基于國標，基于知識點與合適點，圍繞每一個合適的知識點，要研究題型有幾種。題目是做不完的，但題型是有限的。在農耕經濟時代，因為信息閉塞，學海無涯苦作舟可能是正確的。今天在云臺大數據的時代，強調學海無涯苦作舟是誤人子弟。學海無涯更需良師導航，老師“下海”概括出題型，才能把復雜的事情簡單化，讓學生在良師的帶領之下，走向成功的彼岸。因此，控制合適本質上是提高教師讀懂教材的能力，通過兩次備課，讀懂了學生，既讀懂了教材又明白了學生在哪里的教師是良師，更是恩師。

中國好課堂通過合適的繼續教育成長途徑，幫助教師實現專業發展，從我們的局部實踐來看，結果都是喜人的。我把局部實踐的經驗形成此文，與各位關注課堂教學的教育界的同仁共享。