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在世紀之交的我國高等教育改革進程中，高等教育的教學質量尤其為社會各界所密切關注。質量間題實際已成為高等教育改革與發展的核心問題。“質量是辦學的靈魂”，“質量關系高等教育的生命”，“提高質量是永恒的主題”，這些觀念已被高校廣泛認同，并進而內化為辦學理念和方針。為此，這些年來，各個高校普遍開展了教學質量監控與保證活動，并嘗試建立內部質量監控與保證的機制和體系，把它作為推進教學管理現代化的重要環節。本文擬就高校開展質量監控與保證活動的相關間題作分析與探討。

一、高校開展質量保證，建立質量監控體系的必然性分析

經過一段時期以來的努力，我國高等學校教學工作的中心地位逐步得到加強，部分高校已開始自覺追求教學高質量，致力實現教學工作優秀目標。但就我國高校教學工作的總體而言，學校各級領導承擔著教學、科研、科技開發、創收、師資隊伍和專業學科建設、師生政治教育等一系列組織管理工作。其工作任務的多重性與工作內容的多樣化，客觀上使學校各級領導投人教學管理工作的精力仍然相對不足。而市場經濟的負面效應，社會上各種不良因素仍然對教學工作產生不同程度的沖擊，教學經費投入不足，師生對教與學投人不足，師資隊伍不穩定，對教學質量仍有較大影響。因此，加強教學管理，建立和強化質量監控與保證體系是確保教學工作中心地位和提高教學質量的根本性舉措。

隨著《高等教育法》的實施、高校面向社會自主辦學體制的逐步建立，高校成為依法自主辦學、相對獨立的實體，學校不僅要有自我發展的能力，同時必須有自我約束的機制，以保證正確的辦學方向和優良的教育教學質量。健全教學質量監控體系是持續保證教學質量提高，增強學校自我發展能力的關鍵。高等教育管理體制改革的深化，特別是招生與畢業生就業制度的改革，學校要使培養出來的人才得到社會的認可，增強競爭力，以及能夠持續吸引良好生源，就必須向社會莊嚴承諾其質量信譽。建立質量保證體系是當務之急。

21世紀初葉也是我國高等教育由少數化精英教育向大眾化教育邁進的階段，巨大的社會需求，政府積極發展高等教育的政策，必然使高等學校辦學規模迅速擴張，教學質量和人才培養質量將受到嚴峻考驗。適應大眾化高等教育背景的質量監控與保證體系的探索有助于豐富建設有高等教育體系和框架。

20世紀80年代中期以來，高等教育質量一直是聯合國教科文組織以及世界許多國家、企業界、教育界普遍和持續關注的主題。1992年第八屆世界比較教育大會上，世界比較和國際教育學會*、世界銀行高級官員海納曼博士在震動了大會的報告中認為:教育質量的危機目前普遍存在于世界各國。1998年10月聯合國教科文組織在巴黎舉行首屆世界高等教育大會。大會的三個具體目標之一是從針對性和質量方面改進高等教育體系的管理。“高等教育質量”是大會討論的四個主題之一。對于教育質量的關切同時遍及高等教育機構之外的社會機構、團體。1999年召開的第四十三屆歐洲質量組織會議，“教育質量”被列人會議的主題議題中。在追求質量的90年代，高等教育的質量理論、質量評估、質量管理、質量控制等始終是高等教育的熱門話題。

與此相呼應，80年代中期以來，西方國家高等教育在努力維持與不斷提高教學質量過程中發展了多種教學質量保障模式，主要有旨在系統提高教學水機制的教學專業發展模式，BS5750/IS09000質量保證模式，TQM質量管理模式、項目評價模式、學生發展評估模式等，教學質量保證體系的探索是世界高等教育共同關注的課題。

我國高等教育由于長期受計劃經濟的影響，高等學校缺乏對教學質量積極主動的自我約束機制，教育教學質量監控多為隨機性的教學檢查和對教學突發性事件進行管理，有較大的隨意性和人為性，缺乏積極的、制度化的全程適時控制的保證體系。因此，建立全程適時控制和制度化的質量監控與保證體系，是21世紀初持續促進高等教育教學質量提高的必然要求。

二、質量監控與質量保證及其與教育質量觀的關系

(一)教學質量監控與教學質量保證

1、教學質量保證。質量保證有廣義與狹義之分，廣義指為實現和保證既定的教學質量規格要求而作為教育主體的高校必須具備的辦學條件和實施的全部有計劃有系統的活動。廣義教學質量保證涉及所有影響教學質量的因素。首先是辦學條件的保證。辦學需要具備一定的硬件標準，否則，人才培養的質量就難以保證，諸如，生均教學經費、教學儀器設備、圖書館藏書量、教室和實驗室面積、后勤物質保障等，優良的教學質量要有良好的教學基礎條件作保障。其次，師資保證。師資是學校辦學的靈魂，教師的學術與教學水以及敬業精神和責任感直接關系教學質量和人才培養的素質水。所謂“大學非大樓之謂，謂大師之謂也”。第三，教學基本建設保證。教學工作要建立在良好的基礎上，質量才有保證，并不斷獲得提高。專業建設、課程建設、教材建設、實踐基地建設、學風建設的水直接構筑著教學服務與人才培養的質量臺。第四，教學改革保證。不斷深化教學改革是提高教學質量的最有力的舉措，是促進教學質量根本性提高的深層動力。例如，不改革專業設置過窄、人才培養模式單一的問題，人才培養的綜合素質就難以保證，如不實現向創新教學體系和教學模式的轉換，大面積上人才創新精神、創新能力的培養就沒有著落。第五，教學管理保證。教學管理是依據教學規律和人才培養的規律，有意識地調節教學系統內外各種關.系和資源，以便高效益、高質量地實現既定教學目標的過程和所有活動。教學管理的本質就是協調教學系統有限的資源投入與高效益高質量實現教學目標任務的矛盾，它涉及教學管理、教學計劃管理、課程教材管理、實踐教學管理、師資、設備管理等等教學系統所有影響教學質量的因素，可見管理是提高和保證質量的前提。換言之，質量管理是教學管理的核心任務，而建立旨在保證和改進教學質量的監控體系是質量管理的重要內容。

狹義的教學質量保證即是教學管理的層面上屬于教學質量管理的下位概念，其含義相當于教學質量監控。本文探討與分析的“質量保證”即在狹義上使用之。

2、教學質量監控。為完滿實現教學質量的目標要求而專門設計和實施的教學質量管理的結構、程序、過程和活動。它與狹義的教學質量保證沒有明確的區分，二者相互關聯，密不可分，屬于教學管理的范疇。質量監控提供了內部教學質量保證。

從教學質量監控的視角看，在教學體系和人才培養過程中影響教學質量的各種因素和所有環節原則上都必須作為質量監控的對象。而在真實的管理實踐中，則應該把監控重點放在影響教學質量主要因素和關鍵環節上。筆者以為，必須作為監控重點的有:教學計劃編制過程的質量監控。由于課程編制過程和教學計劃的制定過程在范圍上大體相當，因此，也就是課程編制過程(生成系統)的質量監控。對人才培養質量起至關重要的課程和教學計劃的生成這一關鍵環節長期未得到應有的重視。理論上教學計劃作為人才培養的藍圖和一切教學工作的出發點和依據沒有間題，在實際制訂過程中往往過于草率。如，對課程目標的確定、課程體系的設計、課程內容的選擇和組織、課程評價等缺乏充分的論證和精心的設計，對課程和教學計劃整個編制過程，包括編制者的資格確認和編制本身的活動缺乏有效管理和監控，因而成為質量管理的盲區。（2)教學計劃和課程實施系統的質量監控。這是目前各個高校實施質量監控主要關注的領域。其質量控制的主要環節有:院系教學管理質量監控、課程教學質量監控、實踐教學質量監控、教師教學質量監控和學生學習質量監控。

3、內部質量監控與保證和外部質量監控與保證。使一個學校的組織管理者相信正在實現既定的質量要求而自身內部開展的教學質量管理活動，稱為內部質量監控與保證。為確保學校所提供的教學服務和人才培養的質量能夠滿足規定的質量要求，政府機構和社會中介組織對學校開展的評估、審核、認定、監控等教學質量評價和管理活動，稱為外部質量監控與保證。就高校自身而言，通過建立內外部教學質量監控與保證體系，形成自我約束、自我激勵機制，更新教師和教學管理人員的質量觀，樹立全員質量意識，確保教學質量持續提高，是高校依法自主辦學的內在要求。 (二)不同教育質量觀與教學質量監控與保證

教育質量觀所指的是用什么標準來評價學生的質量和教育的效果。它所根據的是教育目的、培養目標和各級各類高等學校具體的培養目標所規定的規格要求。學校的辦學定位和培養目標不同、對教育教學的質量要求和人才培養的質量標準就自然有別。層次和類型不同、辦學形式不同、發展階段不同的學校應該擁有自身特定的質量目標、質量標準和質量要求，且賴以實施的質量管理活動和內外部質量監控與保證、質量評價必須分別有不同的針對性。

多樣化是高等教育發展的國際趨勢，也是高等教育大眾化的發展前提。多樣化的高等教育應有各自的培養目標和規格，從而也應當有多樣化的教育質量標準。1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育大會所通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》中提出:“高等教育質量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統一尺度來衡量高等教育質量”。所謂“多層面”和“多樣化”即包括博士、碩士、本科、專科等縱向層次，也包括研究型、理論型、應用型、技能型等橫向層面;同時還指文、理、工、農、醫等不同科類和成人高等教育、職業高等教育、遠程網絡教育等不同類型以及全日制、半日制、夜大函授等不同辦學形式。不同層次類型和辦學形式的高等學校，其質量要求和質量標準不同。依此而開展的質量管理和質量保證活動以及所構建的質量監控機制和體系就應該有根本區別。例如，傳統的研究型大學，以學科分類為基礎，以學術型人才為培養目標，以理論學習與研究為教學重點。因此，這類大學開展的質量管理與監控活動，一切以學術質量的保證與提高為其出發點和依據。師資學術水的提高、課程學術價值的取向、校園學術文化氛圍的營造、學生學術潛能的激發與評價，自然成為質量管理與保證的核心內容。而職業型高等教育，以職業或行業分類為基礎，以職業型人才為培養目標，具有明確的職業針對性，適應各行各業對專門人才的需求，教學著重職業知識的傳授和實用技術技能的培訓。職業型高等教育的質量管理與監控一切保證職業所需知識和技能的培養到位為目標，其質量監控體系帶有明顯的職業針對性特征:注重“雙師”型教師的選撥與培養，注重實訓基地的建設和現場實質量的監控，注重學生實用性的職業技術水的考核與評價。

上述的分析可見，如果以傳統的學術型、研究型大學的質量標準和質量監控體系來套用于職業型高等學校或以職業型高等教育的質量標準和質量監控體系來套用于學術型、研究型大學，其質量管理與學校質量目標的嚴重背離是可想而知的。同樣，縱向層次上，研究生和本科生教育質量標準和質量監控體系的差別、全日制普通高等教育與遠程網絡教育的質量保證機制的不同，也是顯而易見的，彼此間切不可輕易照搬。

教育質量觀隨時代的不同而發展變化，因此，一所學校所建立起來的質量監控與保證體系不是一成不變的，必須隨其質量目標和質量標準的變化而不斷調適。普通高等教育和高等學校的教育質量觀經歷了知識質量觀、能力質量觀到當前的全面素質質量觀的演變歷程。與此相應的質量管理與保證活動必然要從以知識掌握的多寡和深淺為目的轉變為能力的培養為目標，直至年來強調人文教學、突出創新精神與實踐能力培養的素質教育為目標。如何構建適應創新教育的質量監控與保證體系，如何構建大眾化高等教育質量監控與保證體系，是當前高校內部質量監控與保證亟待解決的兩大課題。

三、高校引進企業質量管理與質量保證的理論與模式比較分析

研究和構建高校內部質量監控與保證的機制和體系時，人們很自然想到能否借鑒企業的質量管理與質量保證的成熟理論與模式。真實的情況是，20世紀80年代中期以來，美、英等西方發達國家高等教育改革中頗為引人關注的一項改革舉措就是根據教育實際將經過調整的企業全面質量管理理論應用于高等教育領域。美國是研究高等教育全面質量管理理論并將其付諸實踐最為突出的國家。僅在1991年至1992年，全部或部分實施全面質量管理的高等院校就從92所增至220所。其中不乏有諸如哈佛大學、哥倫比亞大學等此類研究型大學，但更多的是直接面向就業市場的技術學院或社區學院。如美國狐貍谷技術學院被認為是運用企業的動作模式進行學校教育改革的成功榜樣，是“最徹底的顧客驅使的公共機構”。

美國許多高校從80年代中期開始實施全面質量管理是和當時美國教育質量正受到全面檢討的背景密切相關的。當時發表的《國家在危險中，教育改革勢在必行》一書代表了美國各界的人們對教育質量危機的擔憂，并呼吁要尋找提高教育質量的對策。以狐貍谷技術學院院長斯坦利?斯潘鮑爾為代表的一批院校長認為，美國教育“失敗”部分原因在于學校的結構和管理方式。而“學校可以通過仔細控制的管理改革來得到改進和提高”，而且相信“質量和生產的技術與過程可成功地根植于教育”。正是在這樣的教育改革大背景和有關質量管理的理論支持下，越來越多的高校實施了全面質量管理。英國多科性技術學院的質量和標準原來一直由全國學術授予委員會予以保證，并靠它給予頒發文憑或學位證書，但這種與大學分屬雙軌的高等教育體制從80年代后期開始動搖，全國學術授予委員會行將消失，多科性技術學院開始獲得授予文憑和學位證書的授予資格。從而結束了英國高等教育歷時長久的雙軌制。正是在英國高等教育體制改革的這一背景下，沃弗漢普敦大學等一批學校為向外界提供可靠的質量信譽保證，決定對內開始實施全面質量管理，并選擇ISO9000質量論證體系，作為實現全面質量管理的途徑。

從英、美等國的高校引人企業的質量管理理論和方法，并成功實施全面質量管理的經驗表明，企業全面質量管理的完全可以在高校中得到遵循，并使高校從中受益。“企業界的模式可以在設計課程和安排與實施教學中予以應用。實施全面質量管理的學校提高了教學服務和外部消費者的滿意度，從而增強了市場競爭能力，同時提高了內部消費者的滿意度，改善了組織氛圍，增強學校內部的凝聚力。具體而言，質量管理的“全面性、全過程性、全員性、全面方法性”及“質量為本”，“質量的改進與提高永無止境”等這些全面質量管理的本質和特征同樣適應和有益于高校內部的質量管理。例如，重視管理層作出質量承諾，明確質量職責，確定質量要素，建立質量評價制度，認可、獎勵與表彰質量管理先進組織與個人，重視質量文化建設等等這些質量管理的行動策略同樣可以在高校全面展開。

然而，高校在引進企業具體的質量論證體系諸如ISO9000。族標準時必須慎重對待。雖然學校的質量管理與企業的質量管理有共性，同樣可以遵循全面質量管理的與原則，但兩者的差異是顯而易見的。首先，學校的教學過程與企業的生產或服務過程性質迥異。教學過程的本質在于認識探索和發展，它祟尚求異創新甚至不依常規的“突發奇想”，而企業的生產和服務過程講究“循規”，其技術創新則由獨立于生產過程之外的專門研發機構進行。其次，學校服務對象是活生生各具個性的學生，而企業生產的則是完全可以規格化的產品。基于講求規范和執行標準的生產過程和完全可以規格化的產品特性而建立起來的企業質量論證體系，其標準、規范和技術引用于學校的教學過程和人才培養過程的質量管理和保證，很可能抑制教學的活力和師生的創造力。例如，ISO9000標準是通過制定“質量手冊”、“質量程序”、“作業指導”等金字塔式的文件來規范體系并使之運行。閣學校一旦采用這種保證模式，必須按照體系的所有要求和程序嚴格執行，姑且不論這種體系是否合適，單就這一過程本身就十分復雜繁瑣。

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從國際上看，創造性地運用全面質量管理的和方法的學校并不少見，但真正引進具體的ISO9000質量論證體系的學校為數極少，而這些學校也大多是面向就業市場的職業技術學院或社區學院，因這些學校的教學過程和教學目標具有很強的職業針對性，比較接“規范”和“標準”。耐人尋味的是，1993年成功獲得ISO9000資格論證的英國沃弗漢普敦大學，自1998年大學最高領導層變動以來，開始對自己管理教育質量的方式重新檢查，并認為，ISO9000。方式在大學的支持性系統取得了很高的服務質量，但卻沒有在學術質量方面取得與之對稱的結果。而大學持續的高質量成就依賴于一種“更為學院式的文化”，因此，必須追求一種更為傳統、以強烈的學院文化為基礎的學術質量保證模式。我們由此可見一斑。